• SiteHeart

Использование дидактических игр на занятиях по развитию речи при подготовке детей с ОНР к школьному обучению

Вступление 

Через речь осуществляется взаимодействие людей. Только человек обладает счастливой возможностью рассказать о своих чувствах, поделиться мыслями, передать интересную информацию, прочитать стихотворение и т.д. В результате такого взаимодействия, когда возникает обратная связь и ощущение комфорта от общения, мы испытываем чувство сопричастности, сопереживания, взаимного понимания.

Развитие  речи дошкольника очень важно для его дальнейшего развития и успешной учебы в школе. Хорошо владеющий речью ребенок сможет успешно  излагать свои мысли, а также  мысли, изложенные в школьных учебниках. Речь такого ребенка будет характеризоваться «логичностью, последовательностью, аргументированностью, убедительностью»[5, с. 96].

Общим недоразвитием речи  называют «различные сложные расстройства речи, наличие которых нарушает  образование разных компонентов речевой системы: звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики и  грамматики)» [19, с. 316].

Разработка эффективных  методов преодоления проявлений ОНР, в том числе и при подготовке детей к школе,  является одной из актуальнейших задач современной логопедии

Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты как: Жукова Н.С. Мастюкова Е.М Филичева Т.Б., Лалаева Р.И., Алексеева М.М., Волкова Г.А., Корнев А.Н. и многие другие.

Повышение эффективности и качества подготовки старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению  предполагает своевременное выявление, предупреждение и по возможности устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями, а также сопутствующей им педагогической запущенности. Вот почему  логопедам  необходимо до поступления детей в учебные заведения проводить работу в дошкольных учреждениях или по месту жительства. Своевременное выявление детей с речевой патологией, правильная классификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяют не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения, вторичных по отношению к устной речи, но и не допустить  в будущем отставания в усвоении программного материала.

В литературе имеется немало исследований, посвященных общему недоразвитию речи и его коррекции у детей школьного и дошкольного возраста. Это объясняется частотой возникновения этого расстройства у детей. Однако до настоящего времени проблема возникновения, развития,  коррекции общего недоразвития речи у детей с помощью различных методик, способов и педагогических приемов остается мало разработанной.

 Признавая необходимость комплексного воздействия на ребенка с недоразвитием речи, важно подчеркнуть значимость дифференцированного подхода в развитии речи.

Перспективным в этом отношении представляется использование ведущей  для дошкольного возраста деятельности – игровой. Именно в этой деятельности происходит развитие речи, личности, мышления, произвольной памяти, самостоятельности, моторики, формирование умения управлять своим поведением. Все, что сопровождается игрой, легко воспринимается, быстро и прочно усваивается ребенком. В процессе игры ребенку дается максимальная возможность усвоения различных знаний, поэтому при включении в работу игр сравнительно легче добиться от детей усвоения материала. Многие исследователи (Л. С. Выготский, В. И. Селиверстов, А. И. Сорокина и др.) подчеркивают большое значение использования игр в воспитании дошкольников. Л. С. Выготский писал, что «игра - основное условие развития дошкольника, позволяющее ему проявить способности, открывающие его зону ближайшего развития» [7, с. 196]. Игра значима для развития речи детей с общим недоразвитием речи. Исследования Г. А. Волковой, В. И. Селиверстова, С. Н. Шаховской доказывают необходимость использования игр в коррекционной работе с детьми. Несмотря на широкое использование игры в дошкольном воспитании и обучении, не все ее возможности исследованы и не полностью реализуются, особенно в работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

Одной из эффективных методик для развития речи детей с ОНР является использование дидактических игр при подготовке детей к школе. Основой данного метода является создание игровых ситуаций, вызывающих у дошкольников повышенный интерес и дающих возможность преподавателю добиться поставленных педагогических целей. Практика использования дидактических игр в процессе подготовки детей  к школе показывает, что их применение повышает уровень усвоения знаний, умений и навыков. Эффективность применения методики диктует необходимость теоретически и практически обоснованного исследования об использовании дидактических игр на занятиях по развитию речи при подготовке детей с ОНР к школьному обучению. Этим и определяется актуальность данного исследования.

Выбор темы данной  работы обусловлен ее важностью для практики логопедов, учителей, воспитателей.

В работе рассматривается следующая проблема: использование дидактических игр на занятиях по развитию речи при подготовке детей с ОНР к школьному обучению

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с ОНР 2 и 3-его уровней.

Предмет исследования: методика подготовки, проведения и эффективность применения дидактических игр на занятиях по развитию речи при подготовке детей с ОНР к школьному обучению.

            Гипотеза исследования заключается в предположении, что использование дидактических игр в процессе подготовки дошкольников с ОНР к школе повышает их уровень развития речи.

Цель работы: провести исследование зависимости степени развития речи детей с ОНР от применения в работе по подготовке дошкольников к учебе дидактических игр.

            Для достижения поставленной цели необходимо осуществление ряда задач, среди которых:

- рассмотреть сущность и причины появления ОНР;

- сформулировать основные особенности подготовки детей с ОНР к школьному обучению;

- определить особенности использования дидактических игр на занятиях по развитию речи;

- сформулировать цели, задачи, определить особенности организации экспериментального исследования;

- подобрать необходимые для проведения исследования методики;

- проанализировать результаты экспериментального исследования.

 

 

Глава 1.  Теоретическое обоснование использования дидактических игр на занятиях по развитию речи при подготовке детей с ОНР к школьному обучению

Характеристика ОНР и его причины

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать «такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики и  грамматики). При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи» [14, с. 76]. Общее недоразвитие речи — сложное речевое расстройство, при котором  у детей отмечается позднее начало развития речи, дефекты звукопроизношения и фонемообразования, нарушения в формировании предложно-падежных конструкций, скудный словарный запас, аграмматизмы. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития лексики и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

 Впервые термин ОНР был употреблен Р.Е. Левиной, основавшей дошкольную логопедию в России. С тех пор  термин ОНР активно используется дошкольными логопедами. Общее недоразвитие речи «обычно наблюдается  при сложных формах детской речевой патологии: всегда при алалии и афазии и обычно  (но не всегда) при ринолалии, дизартрии» [22, с. 102].

Причины нарушения речи в логопедии имеют различное происхождение. Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию. Особенности речевого расстройства объясняются воздействием на организм человека какого-либо фактора или воздействия, приносящего вред организму и вызывающего эти речевые расстройства. Речевые нарушения могут возникнуть под воздействием ряда причин,  носящих как внешний, так и внутренний характер.

 Таких причин выявляется достаточно много, но можно назвать и основные:

-инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности,

- если кровь матери и ребенка не совпадет по резус-фактору  или по группе, то это может привести к распаду эритроцитов плода, приводящему к выделению  из распадающихся эритроцитов непрямого билирубина.Это вещество является токсичным для центральной нервной системы и может поразить формирующиеся подкорковые  отделы мозга, что в свою очередь влияет на нарушения слуха и  звукопроизносительной стороны речи .

- всевозможные паталогии во время беременности и родов;

-  паталогии, связанные с центральной нервной системой и мозгом заболевания в первые годы жизни ребенка и др. [1, с. 81].

Также ОНР может развиваться под воздействием  неблагоприятных  условий воспитания и обучения, а также бывает  связано с психической депривацией (когда у ребенка нет возможности  удовлетворять  важные для его жизни потребности или эти возможности ограничены) в  те возрастные периоды, когда  внутренние структуры организма становятся наиболее восприимчивы к  воздействиям окружающего мира. Эти периоды называют сензитивными периодами развития речи [21, с. 264]. Чаще всего общее недоразвитие речи является результатом  воздействия  нескольких различных факторов, например, органической недостаточности ЦНС, наследственной предрасположенности, неблагоприятного социального окружения.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. «Наиболее тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза» [1, с. 208].

            Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на третьем - четвертом месяце внутриутробной жизни. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает возникновение сложного дефекта, например олигофрении с моторной аномалией и т.д. [ 17, с. 97.]

В тех случаях, когда вредное воздействие на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже оформилась, может иметь

место распад речи – афазия [26, с. 147].

Большая роль в возникновении общего недоразвития речи принадлежит генетическим факторам. В этом случае речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм ОНР, как уже упоминалось,  может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место «сочетание последовательной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка» [8, с. 49].

Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа ОНР, связанная с ранним органическим поражением ЦНС.

В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патологию, нарушения со стороны ЦНС, связанные с родовой травмой (интернатальное поражение мозга), и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм, произошедших  уже после рождения ребенка [29, с. 19].

Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, формы развития недуга поможет специалисту в работе по профилактике ОНР и коррекции выявленных нарушений.

Очень важна ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

Хотя причины дефектов у всех детей сугубо индивидуальны, общее недоразвитие речи характеризуется следующими типичными симптомами.

- позднее начало речи:  время появления первых слов приходится на три – четыре, а иногда и пять лет;

- резкое ограничение словаря;

- речь не соответствует грамматическим  и фонетическим нормам, ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие

согласований, пропуск предлогов и т. д.);

- дефекты звукопроизношения (все виды);

- нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

- затруднение в распространении простых предложений и построении сложных;

- экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли [23, с. 144].

Речь таких детей понять трудно. Речевая активность детей недостаточна, а с возрастом отмечается резкое ее снижение. Избежать подобного можно только путем проведения специальных занятий. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Особенности речевой  деятельности отражаются на формировании у

детей  различных сфер, таких как сенсорная, интеллектуальная и аффективно-волевая. Внимание детей с общим недоразвитием речи обычно  недостаточно устойчиво, возможности его распределения ограничены. Смысловая память детей сравнительно сохранена, но в то же время  продуктивность запоминания существенно снижена. Низкая мнемическая активность у детей часто может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития  проявляется в специфических особенностях мышления. Например, хотя у таких детей есть все предпосылки для успешного овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, они с большим трудом овладевают операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Также отстает развитие  словесно-логического мышления.

При общем недоразвитии речи у детей обычно сохраняется в норме интеллект и слух. Дело в том, что «при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта» [13, с. 120].Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от темповой задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.

У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Существует два основных подхода  к классификации проявлений общего недоразвития речи.

Первый из них – это психолого-педагогический подход, предложенный  Р.Е. Левиной в 1968 году. В соответствии с данным подходом различают три уровня развития речи у детей с ОНР. В 2001 году  классификация Левиной  была дополнена Т.Б. Филичевой и другими специалистами четвертым уровнем [36, с. 105].

Согласно предложенной классификации, существуют различные степени выражения общего недоразвития речи у детей: при легких формах  - это незначительные отклонения в развитии, а при тяжелых  может наблюдаться и полное отсутствие речи.

Каждый уровень отличается  определенной степенью соотношения первичного отклонения и вторичных проявлений, которые задерживают развитие зависящих от него компонентов речи. Переход с уровня на уровень определяется возникновением и развитием новых языковых возможностей, повышением уровня речевой активности, а также изменением мотивированной основы речи ребенка и ее предметно-смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. «Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании» [30, с. 51-52].

Выделяют три основных уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

1-й уровень - отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень - зачатки общеупотребительной речи;

3-й уровень - развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Первый, самый сложный, уровень характеризуется  почти полным отсутствием речи. Иногда детей, развитие речи которых соответствует этому уровню, так и называют – безречевые дети [28, с. 54].

Пользуются они  в основном лепетными  словами, звукоподражаниями, используют небольшое количество глаголов и существительных преимущественно бытового содержания. Используют и так называемые лепетные предложения, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Такие высказывания ребенок, как правило,  сопровождает  мимикой и жестами. Словарный состав этих детей крайне ограничен:  одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием обозначаются несколько разных понятий («ку» - укутать, укрыть, одеяло, покрывало). В приведенном примере  встречается и еще один характерный признак: замена названий действий названиями предметов или  наоборот (одеяло и укутать в одеяло) Предложения обычно однословны.. Конечно, период однословного предложения характерен и для нормально развивающегося ребенка. Но в таком случае  продолжительность  этого периода составляет всего  пять – шесть месяцев. Произношения звуков отмечены непостоянством. Преобладают одно – и двусоставные  слова. Если же ребенку приходится  произносить слова с более сложной слоговой структурой,  то он при произношении сокращает количество слогов (алатка - шоколадка).

Второй уровень  недоразвития речи содержит в себе зачатки общеупотребительной речи. Ребенок использует уже не только лепетные слова, сопровождая их жестами, но и постоянные, хотя и искаженные слова   (Мы адили в маазин – Мы ходили в магазин).

В этом периоде можно говорить о начальном процессе  различения  некоторых грамматических форм. Конечно, это различение пока еще  непостоянно, неустойчиво. Высказывания детей обычно бедны, «ребенок просто перечисляет непосредственно окружающие его предметы и действия» [36, с.364].

Уровень обобщения слов  очень низкий, ребенок обычно использует слова в  самом узком значении, Одним и тем же словом он называет  многие предметы, похожие  по форме, материалу изготовления  или другим признакам (так, например, вилка или  ложка обозначаются любым из названий этих слов).

Произношение этих ребят отмечается существенным отставанием от нормы: отмечаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («кацо» - кольцо, «самок» - замок, «тяпок» - сапог и другие),  в передаче слов разного слогового состава также отмечаются серьезные ошибки. Одной из таких типичных ошибок представляется  сокращение количества слогов («павина - половина).

Третий уровень речевого развития отличается присутствием развернутой фразовой речи, содержащей элементы  лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Обычно дети контактируют с другими людьми лишь в присутствии кого-то из близких, которые способны прокомментировать их речь. Общаться иначе с такими детьми очень трудно. В самостоятельной речи этих ребят  даже хорошо усвоенные ими звуки обычно звучат нечетко.

Характерным  признаком является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров). Это проявляется в том, что один из звуков в речи ребенка используется для обозначения целого ряда звуков определенной тематической группы. Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются  использовать предложения сложных конструкций (Маса уляла на улисы, помала маленькую кошку и  зила тамой. – Маша гуляла

на улице, поймала маленькую кошку и взяла ее домой).

Произношение претерпевает серьезные изменения в лучшую сторону (можно уже  выделить правильно и неправильно произносимые звуки и  характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети достаточно легко способны называть предметы, действия, признаки предметов и действий, окружающих их в обычной жизни. Они с удовольствием вступают в разговоры на хорошо знакомые им темы: дом, семья, друзья, игры.

Но все же недоразвитие речи при внимательном обследовании выявляется на всех уровнях развития речи таких детей.

В устном  общении дети стремятся к такому построению фразы, чтобы не использовать трудные для них слова.  А если ребенок оказывается вынужден  говорить по предложенным ему, например, взрослым,  правилам, то можно достаточно четко обнаружить все недостатки в его речевом развитии. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» - столик, «кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.

Звуковое оформление речи у детей с третьим уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих , Л, ЛЬ, Р, Рь,  дефекты озвончения и смягчения).

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань).

Так как фонематический слух таких детей развит недостаточно, то они не могут самостоятельно самостоятельно сформировать готовность к звуковому анализу и  синтезу слов. Впоследствии это приводит к тому, что такие ребята не смогут успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

В характеристике дополнительного  четвертого уровня отмечаются незначительные изменения всех компонентов языка. У детей нет ярких нарушений звукопроизношения имеется лишь недостатки дифференциации звуков [Р - Р'], [Л - Л'], [j], [Щ - Ч - Ш], [Т' - Ц - С - С'] и др. «Этот уровень характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова не удерживает в памяти фонематический образ, вследствие чего возникают искажения звуконаполняемости» [36, с. 109].

Отмечается  отставание в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте.

Все это прослеживается в сравнении с нормой, т.о. четвертый уровень определяется в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости.

            Второй подход к классификации нарушений развития речи при ОНР у детей получил название клинический. Этот подход представлен в работах  Е.М. Мастюковой и был разработан на 30 лет позже первого, в  1997 году [14, с. 87]. Согласно этой классификации различают общее недоразвитие речи трёх типов:

            - неосложненный вариант ОНР, называемый еще дизонтогенетический

- осложненный вариант ОНР – это  общее недоразвитие речи, сочетающееся с  неврологическими и патопсихологическими нарушениями;

- ОНР вследствие моторной алалии.

            Е.М. Мастюкова рассматривает ОНР как «системное нарушение экспрессивной и импрессивной речи» [14, с. 93].

Специально проводимые исследования детей с ОНР разных уровней продемонстрировали  разнообразие проявлений данной речевой паталогии.

У детей  с неосложненным вариантом ОНР  имеют место проявления  общего недоразвития речи, при этом нервно-психическая деятельность детей не нарушена и соответствует возрастным нормам для здоровых детей. У таких детей не наблюдаются локальные поражения центральной нервной системы.

У детей второй группы (осложненный вариант ОНР)  общее недоразвитие речи осложнено рядом неврологических и психопатологических синдромов. При тщательном неврологическом обследовании у детей этой группы определяется четко выраженная неврологическая симптоматика, которая свидетельствует  о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Наиболее частыми среди неврологических синдромов у детей второй группы являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

- цереброастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);

- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса)

 [4, с. 132]. Медицинское  и психолого-педагогическое обследование детей второй группы демонстрирует у них  наличие характерных нарушений познавательной деятельности, связанных  как с  самим речевым дефектом, так с их низкой работоспособностью.

Дети третьей группы имеют  наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, обозначаемое клинически как моторная алалия. У этих детей «выявляются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения»[12, с. 67]. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи.

Таким образом, общее недоразвитие речи проявляется в сложных речевых расстройствах ребенка и может возникнуть под влиянием различных факторов. Причиной появления ОНР могут быть как всевозможные инфекции и медицинские паталогии, так и неблагоприятные психологические факторы, а чаще всего - сочетание нескольких показателей, предрасполагающих к возникновению ОНР у ребенка.

Совокупность перечисленных пробелов речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.  

 

Особенности подготовки детей с ОНР к школьному обучению

При подготовке к школе детей с речевыми проблемами необходимо опираться на данные современной логопедии, учитывать психологические особенности старших дошкольников, а также степень выраженности проявлений общего недоразвития речи.

В настоящее время «старшие дошкольники с недостатками речевого развития разных уровней представляют собой самую многочисленную группу дошкольников с различными нарушениями развития» [11, с. 235]. Полный развернутый анализ речевых нарушений у таких детей осуществлен в трудах Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной,  Р. Е. Левиной, Л.С. Волковой и др. Опираясь на найденные в процессе проведенных исследований закономерности развития речи детей с ОНР специалистами были предложены пути возможного преодоления проявлений общего недоразвития речи.

Анализ структуры различных форм недоразвития речи, их  взаимосвязь  с состоянием всех  компонентов речевой системы, определение  степени выраженности дефекта позволило осуществлять  теоретически обоснованную индивидуализацию педагогического воздействия на ребенка с общим недоразвитием речи  в логопедических учреждениях разного типа. В разработке этого вопроса прнимали участие Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Н.А. Чевелева, Е.Н. Винарская, Р. Е. Левина, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, Г. В. Чиркина,Н.А. Никашина и др.).

Для преодоления и коррекции различных  нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста в России была сформирована система логопедических детских садов. Основным специалистом такого детского сада является логопед, «в обязанности которого входит  коррекция речевых нарушений у ребенка и оказание необходимой специализированной помощи воспитателям детского сада по  подготовке ребят к школе» [2, с. 47].

В учебной программе логопедического детского сада, разработанной рядом специалистов, в том числе Т.Б. Филичевой и  Г.В. Чиркиной, выделен обширный раздел, определяющий направление работы по развитию базовых психических процессов интеллектуальной и мнестической деятельности [36, с. 274]. У большинства дошкольников с ОНР имеется недоразвитие неречевых психических функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, восприятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологические, так и индивидуальные особенности состояния речевых и неречевых психических функций. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления.

 Несмотря на то, что в большинстве случаев «дети имеют все основания и предпосылки для возможности полноценного овладения доступными их возрасту мыслительными операциями, они, как правило, серьезно  отстают в развитии словесно логического мышления» [18, с. 44]. По состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, дошкольники с ОНР в целом не отличаются от их сверстников с нормальной речью. Причинами наблюдаемых особенностей мышления детей с общим недоразвитием речи являются «недостаточность вербальных знаний и низкий уровень самоконтроля» [32, с. 51]. Но возможность выполнения мыслительных процессов у детей с ОНР, как правило, не нарушена и, при создании необходимых для познавательной деятельности условий, такие дети способны правильно и целенаправленно осуществлять решение проблемы.

При этом не только нарушения вербального мышления неотделимы от проявления неполноценности языковых систем, но также неотделимы и проявления ведущих простых неречевых расстройств (расстройств памяти, внимания, восприятия).

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют нарушения в состоянии центральной нервной системы, носящие функциональный или органический характер. Это проявляется в особенностях их характера и поведения.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п.

Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость.

Эти дети «овольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели» [10, с. 93]. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять работоспособность и произвольное внимание во время  каких-либо занятий, требующих усидчивости. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, встают, ходят, выбегают из помещения во время занятия. Во время подвижных игр такие дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после этого с трудом сосредотачиваются на другом виде деятельности.

Как правило, у таких детей память и внимание крайне неустойчивы, особенно плохо развита речевая память. Словесные конструкции такие ребята понимают плохо, регулирующая функция речи развита недостаточно, для них характерен низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности.

Психическое состояние этих детей также крайне неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии центральной нервной системы эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

            У дошкольников с ОНР « недостаточно развиты произвольные процессы внимания и восприятия, их усидчивость и работоспособность значительно ограничены. Вследствие нарушения речи большинство из них недостаточно понимают словесные инструкции и не способны дать словесный ответ о своих действиях» [35, с. 9].

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

            Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у

детей различных сфер, таких как сенсорная, интеллектуальная и аффективно-волевая. Внимание детей недостаточно устойчиво, возможности его распределения ограничены. Смысловая память детей сравнительно сохранена, но продуктивность запоминания существенно снижена. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; для них характерно определенное отставание в развитии двигательных навыков - недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности вызывает просьба выполнить движения по определенной словесной инструкции. Часто пальцы кисти руки у таких детей координированы недостаточно, мелкая моторика недоразвита.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, Как правило, эти дети не уверены в себе, они раздражительны, вспыльчивы, часто обижаются по пустякам, агрессивны. Им тяжело наладить контакт со сверстниками, определенные трудности они испытывают и в общении со взрослыми. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы. Организовывая работу по подготовке таких детей к школьному обучению, необходимо учитывать  

клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи.

Для диагноза ОНР, как уже упоминалось,  обычно характерна сочетаемость с целым рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются такие синдромы:

- гипертензионно-гидроцефалический - он проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.

- церебрастенический синдром - проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других - с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

- синдром двигательных расстройств - характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей дифференциальной диагностики координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики [6, с. 74].

При организации работы по подготовке детей с общим недоразвитием

речи необходимо учитывать их психологические особенности, степень речевых нарушений, личностные качества. Педагогу следует так организовать учебный процесс, чтобы ребенку была предоставлена возможность самостоятельно добывать знания. Для этого необходима организация внешних действий на специально сформированной ориентировочной базе и последовательный перевод ее на внутреннее содержание. Общее направление организации работы по достижению необходимых результатов и формирования положительно отношения дошкольников к процессу овладения знаниями можно представить в виде постепенного перехода от групповых действий, которые инициирует и направляет педагог к самостоятельным действиям детей.

            На основе существующих теоретических разработок Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, Г.В.Чиркиной, Т.Б. Филичевой и других организация работы по подготовке к школе детей с общим недоразвитием речи строится на следующих принципах:

            - распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

            - своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

            - учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

            - учет закономерностей развития детской речи в норме;

            - взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

            - дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

            - единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

            - одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу [25, с. 103].

            Задания, предлагаемые для выполнения ребенку с ОНР должны быть посильными, интересными и разнообразными, обеспечивая расширение, углубление и систематизацию полученных знаний. Большое значение в организации работы с дошкольниками имеет занимательность, специальный подбор всевозможных игр, в том числе и дидактических.

            Развитию речи дошкольников с ОНР должны способствовать специально подобранные способы, приемы и методы методической работы. Отбор этих приемов должен производиться на основе их методического и психологического содержания с учетом этапа учебной деятельности детей и уровнем речевых нарушений дошкольников.

            Подводя итог, можно сказать, что дети с общим недоразвитием речи – проблема, часто встречающаяся в наше время. Хотя умственное развитие этих детей вначале не нарушено, слух сохранен, тем не менее  имеющиеся серьезные речевые дефекты приводят в дальнейшем к изменению психики.

             Совокупность нарушений, соответствующих общему недоразвитию речи, служит серьезным препятствием в овладении программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

            Особенность речевых нарушений в том, что они не смогут исчезнуть сами по себе, для этого требуется специальная целенаправленная работа.

 

 

Дидактические игры на занятиях по развитию речи

Дидактическая игра представляет собой один из методов развивающего обучения. Под методом обучения в методике понимают «систему  организации взаимосвязанной деятельности педагога  и детей для достижения учебно-познавательных целей» [3, с. 114].

            В наиболее общем виде методы можно разделить на активные, пассивные и интерактивные  [3, с. 42]. Пассивный метод предполагает ведущую роль педагога в организации учебного процесса. Он имеет свои плюсы (возможность преподнести за время одного занятия  большое количество материала, не вызывает большой трудности при подготовке преподавателя к занятию), но в современной методике считается низкоэффективным. При организации занятия по активному методу дети взаимодействуют с учителем и друг другом, являясь полноправными участниками занятия.

            Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов. Они предполагают доминирование активности детей в процессе обучения.

            Существуют и другие, более конкретные классификации методов.

Нельзя выделить метод, являющийся самым эффективным. В каждом из них можно найти что-то ценное. Методы отличаются как характером организующей деятельности преподавателя, так и способом организации познавательной деятельности ребенка. Поэтому для выбора наиболее эффективного в каждой конкретной ситуации метода следует учитывать ряд факторов: содержание знаний, заключённых в учебном материале,  контекст ситуации, особенности познавательной и речевой деятельности и личностные характеристики дошкольников.

            Метод развивающего обучения, к которому относится применение дидактических игр,  направлен на создание условий, при которых ребенок выступает субъектом развития, а не объектом воздействия педагога.

            Для того, чтобы дошкольник смог самостоятельно находить самые удачные способы решения поставленных перед ним задач, он должен получить необходимые  сведения об изучаемом предмете и знать общие способы решения подобных заданий. Таким образом, при развивающем обучении ребенку предлагается система  понятий, а не готовые сведения о каком-либо предмете.

            Материал для развивающих занятий подбирается таким образом, чтобы дать возможность организации поисково-исследовательской деятельности дошкольников. Цель занятия осознаётся ребенком как личная цель, это стимулирует его к активному поиску решения поставленной учебной задачи.

Признавая необходимость комплексного воздействия на ребенка с недоразвитием речи, важно подчеркнуть значимость дифференцированного подхода в развитии речи.

Наиболее перспективным в этом отношении является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой. «Именно в этой деятельности происходит развитие речи, личности, мышления, произвольной памяти, самостоятельности, моторики, формированию умения управлять своим поведением» [10, с. 83].

Любая игра есть деятельность. При таком её понимании открываются широкие возможности применения игры в коррекционных целях. Игра как ведущая деятельность детей отличается рядом особенностей. Возникнув в раннем детстве на основе подражания и манипулятивных действий с предметами, она на протяжении дошкольного периода становится для ребенка формой активного творческого отражения окружающей его жизни. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер. Она осуществляется посредством комплексных действий, в которые включается речь. Воспроизводя в действиях и речи жизнь взрослых людей, ребенок эмоционально отзывается на нее, он оперирует знаниями, уточняет и обогащает их, в силу чего игра способствует развитию его познавательных и нравственных сил.

Классифицировать игры, рекомендуемые методикой для использования на занятиях по развитию речи, можно разными способами, в том числе и по тематическому принципу. Так, различают игры фонетические, лексико-фразеологические, игры по словообразованию и всем основным разделам русского языка [33, с. 92].

Фонетические игры могут быть  чисто фонетическими (оглушение и озвончение, омография, выделение ударного слога, различение твёрдых и мягких звуков и др.) и коммуникативно-фонетическими (на различение тембра голоса, на выбор адекватной громкости, на отработку умения выдерживать паузу, чувствовать ритм речи и др.)

Лексико-фразеологические игры также разделяются на две группы: собственно лексико-фразеологические (детские кроссворды, чайнворды, «третий лишний», «ассоциации» и др.) и игры на развитие навыков устной речи, увеличение лексикона учащегося («собери поговорку», «кто наблюдательнее?» и др.)

По другой классификации выделяются учебные игры, аналитические, комбинаторные, языковые, ассоциативные, творческие, контекстные [15, с. 122].

По характеру педагогического процесса можно выделить игры обучающие, познавательные, воспитательные, тренинговые, творческие, контролирующие, диагностические, развивающие.

По характеру использования игровой среды игры могут быть настольными,  играми без предметов и с предметами, с применением технических средств[15, с. 124].Среди многообразия игр, которые используются в работе с детьми, дидактические игры берут на себя преимущественно познавательную нагрузку, функцию интеллектуального развития.

Дидактическая игра - это «такая организация учебной речевой деятельности, в основе которой лежит принцип практического общения» [31, с. 47]. Дидактические игры завоевывают всё большую популярность среди педагогов дошкольных учреждений, благодаря тому, что в них как нельзя лучше реализуется технологический подход к обучению.

            В игре ребенок развивается физически, приучается преодолевать трудности. У него воспитывается сообразительность, находчивость, инициатива. Программа воспитания в детском саду предъявляет к дидактическим играм большие требования. В ней оговаривается, что с помощью дидактических игр воспитатель осуществляет сенсорное воспитание детей, развивает познавательные процессы (любознательность, понимание взаимосвязи простейших явлений и т. д.). Он использует игру как средство развития мышления, речи, воображения, памяти, расширения и закрепления представлений об окружающей жизни [2, с. 47].

Дидактические игры можно классифицировать по нескольким признакам:

            а) по функционально-целевому назначению: диагностические, ролевые, контрольные;

            б) по времени проведения: большие, средние и мини-игры;

            в) по структурно-композиционному построению: могут быть с жёстко запрограммированным и с адаптивным структурно-композиционным построением.

            В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр:

а) с игрушками и предметами;

б) настольно-печатные;

в) словесные [15, с. 131].

Представляет большой интерес проведение фрагментарных дидактических игр, когда в основе каждого фрагмента игры лежит решение одной педагогической задачи, связанной с конкретным элементом учебного материала; целостно-тематических дидактических игр, связанных с решением нескольких  педагогических задач по теме, и комплексных дидактических игр, в которых сочетается репродуктивная и продуктивная деятельность детей и решается комплекс образовательных и развивающих задач.

            В процессе проведения игр необходимо учитывать рациональное использование времени, подбор адекватных приёмов, форм, личностный подход, целесообразность выполнения упражнений.

            Дидактическая игра – сильный стимулятор умственной и коммуникативной деятельности детей. Она позволяет закрепить знания и навыки дошкольников, применить их на практике, приучает к самостоятельности в работе, соблюдению норм речевого этикета, активизирует творческую деятельность. 

            При подготовке детей к школе  должны быть использованы различные дидактические игры. Необходимость подбора разнообразных игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, не позволяет им хорошо овладевать дидактическим содержанием и правилами.

            При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком легкие или, наоборот, чрезмерно трудные задачи. Если игры по своей сложности не соответствуют возрасту детей, они не могут в них играть и наоборот — слишком легкие дидактические задачи не возбуждают у них умственной активности.

            Вводить новые игры нужно постепенно. Они должны быть доступны детям и вместе с тем требовать определенного напряжения сил, способствовать их развитию и самоорганизации.

            Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. «Ребенка в этих играх привлекает прежде всего игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу» [32, с. 28].

            Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия [9, с. 93]. Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают ее выполнение.

            Дидактические задачи разнообразны. Задачами дидактических игр по развитию речи могут быть следующие: закрепление правильного звукопроизношения, обогащение словаря, развитие связной речи и мышления и др.

            Содержанием дидактических игр обычно является окружающая действительность (природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, события общественной жизни и др.).

            В дидактических играх поведение ребенка, его действия, взаимоотношения с другими детьми регулируются правилами. Правила определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к достижению цели. Правила воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением. Для того чтобы игра действительно служила воспитательным целям, дети должны хорошо знать правила и точно им следовать. Научить их этому должен воспитатель. Особенно это важно делать с самого раннего возраста, тогда постепенно дети приучаются действовать в соответствии с правилами и у них формируются умения и навыки поведения в дидактических играх.

            Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие — это «проявление активности детей в игровых целях: отгадывать предметы по описанию, выиграть соревнование, выполнить роль волка, покупателя, продавца, отгадчика и т. д.» [20, с. 106].

            Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует прежде всего игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание прежде всего направлено на развертывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу.

            Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

            Для детей  старшего дошкольного возраста игровое действие должно устанавливать достаточно сложные взаимоотношения между участниками игры. В игровое действие, как правило, входит выполнение той или другой роли  в определенной ситуации игры. Ребенок действует так, как в его детском воображении должен действовать изображаемый образ, переживает удачи и неудачи, связанные с этим образом.

            В некоторых играх игровое действие складывается из загадывания и отгадывания. Большая группа игр для старших детей состоит из своеобразного соревнования: кто быстрее подберет пару; скажет слово, противоположное тому, которое сказал ведущий; отгадает, что нужно для той или другой профессии.

            «Игровое действие, состоящее из нескольких игровых элементов, сосредоточивает внимание, детей на содержании и правилах игры на более длительное время и создает благоприятные условия для выполнения дидактической задачи» [34, с. 109]. В каждой дидактической игре дидактические задачи, игровые действия и правила игры взаимосвязаны.

            Дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности. Они учат детей применять имеющиеся знания в различных игровых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы и доставляют эмоциональную радость детям. Игра незаменима как средство воспитания правильных взаимоотношений между детьми. В ней ребенок проявляет чуткое отношение к товарищу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т. д. Поэтому игра является прекрасным средством воспитания коллективизма.

            В процессе дидактических игр многие сложные явления расчленяются на простые и, наоборот, единичные обобщаются, следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность.

Многие дидактические игры подводят детей к обобщению и классификации, к употреблению слов, обозначающих обобщенные понятия (чайная, столовая, кухонная посуда, мебель, одежда, обувь, продукты).

            Дидактические игры — незаменимое средство обучения детей преодолению различных затруднений в умственной и нравственной их деятельности. Эти игры таят в себе большие возможности и воспитательного воздействия на детей дошкольного возраста.

            Чем содержательнее игровое действие и правила дидактических игр, тем активнее действует ребенок. А это дает возможность воспитателю формировать взаимоотношения детей: умение действовать по очереди в соответствии с правилами игры, считаться с желаниями участников игры, помогать товарищам в затруднениях. В ходе игры есть возможность добиваться проявления инициативы каждым ребенком в достижении поставленной цели. Однако эти качества личности не воспитываются в ребенке сами по себе, их нужно постепенно, терпеливо формировать. Если детям любого возраста давать дидактическую игрушку, не раскрывая четко и ясно правил игры с ней, то игра протекает сумбурно и теряет свою воспитательную ценность.

            В дидактической игре роль воспитателя несравненно большая, чем в детских играх другого типа, и главное в том, что воспитатель вводит детей в ту или иную игру и знакомит их с методом ее ведения. Участвуя в ней, сам ведет ее так, чтобы использовать для достижения возможно большее число дидактических задач.

            Руководство дидактической игрой требует большого педагогического мастерства. Отбирая игры, воспитатель исходит из того, какие программные задачи он будет решать с их помощью, как игра будет способствовать развитию умственной активности детей, воспитанию нравственных сторон личности, тренировать сенсорный опыт. Соответствует ли дидактическая задача игры тому программному содержанию, которое изучается на занятиях. Вначале воспитатель разбирает игру с точки зрения ее структуры: дидактическая задача, содержание, правила, игровое действие.

Заботится о том, чтобы в избранной игре дети закрепляли, уточняли, расширяли знания и умения и в то же время нe превращали игру в занятие или упражнение. Воспитатель детально продумывает, как, выполняя программную задачу, сохранить игровое действие, высокий темп игры  и обеспечить возможность каждому ребенку активно действовать в игровой ситуации.

            Воспитатель должен довести структуру дидактической игры до сознания каждого ребенка, мобилизовать силы детей на выполнение правил и игрового действия. Для этого необходимо тщательно подготовиться к проведению игры: продумать четкое, ясное, немногословное объяснение содержания, правил, игрового действия, наметить дидактические задачи игры, а также на каких детей в процессе игры следует обратить особое внимание (вспомнить, кто из них на занятиях затрудняется в выполнении программного содержания), кого привлечь к активной роли, или, наоборот, одних несколько сдержать, чтобы они не подавляли инициативу и творчество своих товарищей, другим помочь обрести веру в свои силы.

            При подборе дидактических игр необходимо учитывать, что на развитие умственной активности детей в игре влияет ее организация. Перед каждым ребенком должна быть поставлена определенная задача, чтобы он встречался при ее решении с некоторыми трудностями, а не получал все в готовом виде.

            Дети старшего дошкольного возраста обладают значительным игровым опытом и настолько развитым мышлением, что они легко воспринимают чисто словесные объяснения игры. Лишь в отдельных случаях требуется наглядный показ. С детьми этого возраста проводятся дидактические игры со всей группой, с небольшими группками. У них, как правило, складываются коллективные взаимоотношения на почве совместных игр. Поэтому с группами старшего возраста уже могут быть использованы в игре элементы соревнования.

            В дидактических играх детей старшего возраста отражаются более сложные по своему содержанию жизненные явления (быт и труд людей, техника в городе и деревне). Широко используются в этом возрасте словесные игры, требующие большого умственного напряжения.

            У детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх больше проявляется произвольное внимание, самостоятельность в решении поставленной задачи, в выполнении правил.

            Организация дидактических игр при подготовке детей к школе имеет свои особенности.

            У детей подготовительной к школе группы игровая деятельность более осознана и направлена на достижение результата. Руководство должно быть таким, чтобы игра содействовала умственному и нравственному воспитанию и в то же время оставалась игрой. Необходимо и в этом возрасте сохранить эмоциональный настрой детей, переживание радости от хода игры и удовлетворения от результата, т. е. решения задачи.

            В подготовительной к школе группе детского сада детям много читают, рассказывают, они играют в дидактические и другие игры, но педагогическая практика свидетельствует, что объем знаний еще не говорит о высоких качествах умственной деятельности. Причиной является то обстоятельство, что в иногда некоторые педагоги  дают необходимы