Внимание, его роль в методике преподавания русского языка, как иностранного

Введение

            Многоязычие становится нормой современного мира. Интерес к изучению языков возрастает из-за интеграционных процессов, определяющих жизнь в современном мире.

Русский язык занимает пятое место в мире по количеству людей,  владеющих им, однако не это является определяющим в признании его мировым языком. Ведь существенно не только число владеющих им, но и охват территории, на которой проживают носители языка, число стран, в которых они живут. Большую роль играет и общечеловеческая значимость художественной литературы и  культуры в целом, созданной на данном языке. А по последнему показателю русскому языку нет равных. Русский язык в качестве иностранного изучается во многих странах мира, и интерес к его изучению постоянно возрастает. На фоне расширения экономических, политических и культурных связей России в разных странах возрастает потребность в специалистах с хорошим знанием русского языка. Все большее количество молодых людей стремятся получить высшее образование в российских учебных заведениях. Все это становится причиной все возрастающей популярности  обучения русскому языку как иностранному. Следовательно, изучение русского языка как иностранного –  достаточно актуальная проблема.

 Язык и языковое образование осознаются в современном обществе как один из важнейших инструментов успешной жизнедеятельности, самореализации и социализации индивида. На уровне преподавания иностранным студентам в высшей школе «обучение русскому языку как средству общения между специалистами разных стран – не чисто прикладная и узкоспециальная задача обучения языку профессиональных текстов. Вузовский специалист – это широко образованный человек с фундаментальной подготовкой.  Иностранный язык для специалиста такого рода – не только профессиональная необходимость, но это и часть культуры, и средство гуманитаризации образования» [3, с. 116].

Общая цель обучения русскому языку как иностранному  является комплексной, включающей в себя коммуникативную и образовательную задачи. В преподавании иностранного языка следует обращать внимание на многие факторы, например, на жизненный опыт и особенности предшествующего этапа обучения субъекта, общий фонд знаний индивида, традиции и особенности преподавания русского языка в данном регионе, специфику культуры изучаемого и родного языков, индивидуальную мотивацию обучающихся и т. п. Очевидно, что учет перечисленных факторов должен содействовать оптимизации преподавания иностранных языков и русского как иностранного, в частности. Одним из определяющих успешность преподавания факторов является выбор эффективных методик обучения.

Преподавание русского языка как иностранного требует особого методического подхода. В последнее время методика выдвигает новые плодотворные идеи, обеспечивающие вариативность обучения, создающие новые стимулы для изучения русского языка.  Внедряемые в преподавание методики должны активизировать внимание учащихся, поскольку в постоянно поддерживаемом внимании – залог успеха учебной деятельности. Автор множества изобретений Томас Эдисон свои научные достижения объяснял именно внимательностью. А французский биолог Ж. Кювье, подчеркивая ведущую роль внимания в творческом труде, утверждал: «Гений – это прежде всего внимание». Благодаря этому важнейшему психическому процессу  изучение такого сложного и многогранного явления, как русский язык, способно стать интересным для каждого, быстрым и эффективным.

Многие исследователи обращаются в своих работах к проблемам методики преподавания русского языка как иностранного. В учебниках, монографиях, статьях методистов и преподавателей-практиков рассматриваются разные стороны вопроса. А.А. Акишина, О.Е. Каган, А.Н. Щукин, Л.А. Дунаева, В.В. Добровольская, Б.А. Лапидус и другие рассматривают  различные наиболее актуальные проблемы методики преподавания русского языка как иностранного. На развитие культурологической компетенции учащихся в процессе изучения русского языка обращают внимание в своих исследованиях Н.В. Поморцева, Н.В. Баско, И.Е. Бобрышева и другие. О новых подходах в преподавании русского языка иностранцам, о внедрении инновационных технологий в методику преподавания пишут В. Вегвари, О.И. Руденко-Моргун, Л.А. Дунаева, А.Л. Архангельская, Т.И. Капитонова, Н.М. Фатеева, И.Г. Чуксина и другие. Использование дидактических игр при проведении русского языка как иностранного рассматривается, например,  в работах Г.И. Хозяинова, И.Ю Люлевич, Ю.Э. Краснов, О.В. Калимулиной. О необходимости развития внимания в процессе учебы упоминают многие авторы, но роль внимания в процессе преподавания русского языка как иностранного не исследована еще в полной мере. Этим объясняется актуальность данной работы.

Выбор темы   работы обусловлен ее важностью для практики преподавателей, учителей, студентов.

В работе рассматривается следующая проблема: роль внимания при преподавании русского языка как иностранного.

Объект исследования: иностранные студенты, изучающие русский язык в высших российских учебных заведениях.

Предмет исследования: специфика подготовки, проведения и эффективность применения методик, направленных на развитие внимания обучающихся при изучении русского языка как иностранного.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что использование методик, стимулирующих внимание обучающихся русскому языку как иностранному,  повышает эффективность усвоения ими учебного материала.

Цель работы: провести исследование зависимости эффективности усвоения учебного материала студентами-иностранцами от использования в образовательном процессе методик, стимулирующих внимание.

            Для достижения поставленной цели необходимо осуществление ряда задач, среди которых:

- рассмотреть сущность внимания как основного условия осуществления познавательного процесса;

- определить роль внимания при преподавании русского языка как иностранного;

- классифицировать методы обучения русскому языку как иностранному;

- проанализировать методические приемы, способствующие развитию внимания при изучении русского языка как иностранного;

- сформулировать цели, задачи, определить особенности организации экспериментального исследования;

- подобрать необходимые для проведения исследования методики;

- проанализировать результаты экспериментального исследования.

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы развития внимания в методике преподавания русского языка как иностранного

1.1. Внимание как основное условие осуществления познавательного процесса.

 

Никакой другой психический процесс не упоминается так часто в повседневной жизни, как внимание. Часто вниманием объясняются успехи в учебе и работе, а невнимани­ем — ошибки, промахи и неудачи. Особенности внимания диагно­стируются в разных жизненных ситуациях: при приеме детей в школу, при отборе взрослых для самой разной профессиональ­ной деятельности, а также для определения текущего состояния человека.

Внимание – важное и обязательное условие эффективности любых видов деятельности человека, особенно трудовой и учебной. Сложная и ответственная работа требует от исполнителя повышенного внимания. Внимание необходимо человеку и в его повседневной жизни: быту, в общении с другими людьми, в спорте,  культуре и т. д. Внимание является важнейшим качеством развитого человека. Высокий уровень его развития определяет успешность деятельности человека любой профессии. Необходимо это качество и учащимся,  студентам для успешного овладения знаниями и практической деятельностью при изучении русского языка как иностранного.

Сегодня с проблемой внимания в ее практическом плане приходится постоянно сталкиваться любому преподавателю. Многие трудности в обучении связаны с неумением (или неспособностью) обучающегося сосредоточиться на воспринимаемой информации или выполняемом задании.

            Внимание - это особое свойство психики человека. Оно не может существовать автономно: внимание связано с работой памяти, мышлением, восприятием, движением. «Поскольку внимание всегда сопряжено с какой-либо деятельностью, говоря о внимании, подразумевают избирательную направленность человеческого сознания на совершение определенной работы» [10, с. 94].

За вниманием обязательно стоят установки, интересы, потребности, и направленность личности. Они служат причиной изменения отношения к какому-либо объекту. Изменение этого отношения  проявляется во внимании - в определенном изменении образа объекта в сознании человека: объект при этом становится более отчетливым и ясным. Следовательно, «хотя внимание и не имеет своего обособленного содержания, находя выражение в других процессах,  в нем проявляется специфическим образом взаимосвязь образа и деятельности» [28, с. 113]. Изменение внимания проявляется в изменении отчетливости и четкости содержания, на которое направлена познавательная деятельность.

Человек перерабатывает не всю информацию, поступающую из внешнего мира, и реагирует не на все воздействия. Среди всего многообразия стимулов отбираются лишь те, которые связаны с его потребностями и интересами, с его ожиданиями и отношениями, с его целями и задачами. Громкие звуки и яркие вспышки привлекают внимание не просто из-за их повышенной интенсивности, но потому, что такая реак­ция отвечает потребности живого существа в безопасности. Однако и среди различных потребностей и интересов, среди различных задач делается выбор, внимание сосредоточивается лишь на определенных объектах и лишь на выполнении определенных за­дач. Поэтому место внимания в той или иной психологической концепции зависит от того, какое значение придается активности субъекта психической деятельности.

Внимание может проявляться в разнообразных формах в зависимости от направления:

            - на органы чувств (в таком случае говорят о зрительном, слуховом и т.д. внимании);

            - на процессы мышления;

            - на процессы запоминания;

            - на двигательную активность. [28, с. 116].

            Принято выделение трех типов внимания: произвольное внимание, непроизвольное и послепроизвольное.

            Непроизвольным называют такое внимание, которое возникает пассивно, само собой под воздействием сильного неожиданного раздражителя. Возникновение непроизвольного внимания может быть также связано с контрастностью раздражителя или его значимостью для человека.

Произвольное внимание  - это  «активное, волевое, регулируемое сознанием человека сосредоточение на объекте» [28, с. 251]. Быстро утомляет, требует постоянных волевых усилий для поддержания. Можно сформулировать условия, которые могут облегчить произвольное сосредоточение внимания:

- включение в познание практического действия (например, сопровождение чтения конспектированием облегчает удержание внимания на содержании научной книги);

- оптимальное психическое состояние человека (утомление и эмоциональное возбуждение ослабляют сосредоточенность) [34, с. 42].

Послепроизвольное  внимание обусловлено вхождением в практическую деятельность и возникающим при этом интересом. Для послепроизвольного внимания характерно сохранение в течение длительного времени целенаправленности. Человек при этом не устает, не ощущает никакой напряженности.

Однако феноменология внимания настолько обширна, что разделения только на произвольное и непроизвольное явно недостаточно. Поэтому внутри этих видов внимания выделяют различные подвиды. К примеру, в рамках непроизвольного внимания выделяется вынужденное, невольное и привычное. [11, с. 328].

Вынужденным называется внимание, которым очень трудно управлять, его привлекают стимулы повышенной интенсивности (громкие звуки, яркий свет, едкие запахи и т. д.), а также повторяющиеся, движущиеся, необычные стимулы. Невольным называется внимание к объектам, которые связаны с удовлетворением основных потребностей, например, голод или жажда, но эти объекты привлекают внимание только при определенных обстоятельствах. Привычное внимание связано с основными сферами интересов и деятельности человека. Так, во время совместной прогулки представители разных профессий замечают разные объекты.

В рамках произвольного внимания можно выделить волевое (возникает в случае конфликта между направлением деятельности, которое выбрано человеком сознательно и направленностью непроизвольного внимания), выжидательное (связано с сознательным ожиданием появления того или иного объекта) и спонтанное (является трансформированным волевым вниманием и возникает в том случае, когда объект, оказавшийся в поле внимания благодаря усилию, остается там благодаря вызываемому им интересу) [12, с. 176].

Произвольное внимание выбирает из окружающих  явлений, влияющих на анализаторы, не все, а лишь часть, которой предназначено занять основное место в деятельности человека. Эта часть не имеет постоянный одинаковый  объем. В зависимости от обстоятельств она различна не только у разных людей, но и у одного и того же человека.

Внимание человека может быть направлено на объекты внешнего мира или же  на внутренний мир: воспоминания, чувства, мысли. В зависимости от этой направленности различают внешне-направленное внимание или внутренне-направленное [12, с. 182].

Если у человека, в то время, как он занят каким-либо делом, возникают в памяти  посторонние воспоминания, — это называют  непроизвольное внутренне-направленное внимание. Случается, что непроизвольное, но при этом интенсивное внутренне-направленное внимание вызывает невнимательность человека.

Различают также интеллектуальное и чувственное внимание. Чувственное  в основном связано с эмоциями, переживаемыми человеком, и работой некоторых органов чувств, а интеллектуальное в основоном с сосредоточенностью и мысленной направленностью. «При чувственном внимании в сознании человека определяется чувственное впечатление, в то время как в интеллектуальном внимании объектом интереса выступает мысль» [12, с. 189].

Необходимо отметить такую особенность внимания, которая как бы связывает все другие психические явления, где оно проявляется, и не сводится к моментам различных видов деятельности человека. В любой сознательной деятельности постоянно переплетаются все виды внимания.

            Виды внимания тесно взаимосвязаны. Произвольное внимание развивается на основе непроизвольного и в то же время переходит в непроизвольное.

            Для эффективной организации работы по преподаванию русского языка как иностранного необходимо обеспечение условий, при которых произвольное внимание будет переходить в непроизвольное и наоборот. Постановка учебных целей и задач активизирует произвольное внимание, вызванное сознательными усилиями учащегося. Если выполнение работы вызывает интерес, внимание  становится непроизвольным (именно его некоторые психологи называют его послепроизвольным, постпроизвольным).

            Обычно выделяют следующие основные функции внимания:

- отбор значимых для данной деятельности, релевантных (соответствующих потребностям) воздействий и в то же время игнорирование (или торможение) воздействий, являющихся несущественными, конкурирующими, побочными;

- удержание в сознании образов, а также определенного предметного содержания до момента достижения цели деятельности;  

- регулирование и контроль осуществления деятельности [28, с. 84]. 

            Основными характеристиками внимания являются объем, устойчивость, избирательность, концентрация, переключение.

Под объемом внимания понимается количество объектов, отчетливо воспринимаемых за небольшой промежуток времени. Ряд исследователей в понимании объема внимания предлагают исходить из объема информации, на котором может сосредоточиться сознание субъекта с тем, чтобы оперировать этой информацией [11, с. 49]. Введение в современные экспериментальные исследования субъективных критериев внимания (например, балльных оценок для уровня субъективной уверенности в ясном, быстром и точном ответе) позволило сделать вывод, что объем внимания определяется шестью элементами. При дальнейшем увеличении числа элементов происходит их структурование (например, на основе двух-трех элементов, а именно: пара - линия, три - треугольник и т. д.). Поэтому ряд из десяти элементов, образующий те или иные структуры, воспринимается столь же точно и отчетливо, как и ряд из одного-трех элементов. Явление структурирования обнаружено при исследовании объема внимания для разных сенсорных анализаторов, в том числе, например,  и для слухового. Объем слухового внимания зависит также от длительности, частоты и темпа предъявления звуковых стимулов. Например, всякое изменение оптимального темпа ведет к уменьшению объема слухового внимания[28, с. 104].

Произвольная регуляция объема в случае разрозненных стимулов более ограничена, чем при имеющих смысловую организацию. «Поскольку объем внимания ограничен, требуется постоянное выделение ряда объектов, которые располагаются в сенсорно-перцептивной зоне, при этом оставшиеся объекты выступают в качестве фона» [12, с. 193]. Способность выбирать из множества объектов только некоторые называют избирательностью внимания. Показатель успешности внимания является комплексной характеристикой. Он включает и количественные (скорость), и качественные (точность) параметры избирательности.

Под устойчивостью внимания понимают способность человека  сохранять длительное время сосредоточенность на каком-либо объекте. Характеристиками устойчивости внимания являются временные показатели сосредоточенности психической активности. Для того, чтобы внимание было устойчивым, необходимо разнообразие получаемых впечатлений или совершаемых действий, вызываемых интерес у человека. Результаты экспериментальных исследований свидетельствуют, что «внимание подвержено непроизвольным периодическим колебаниям, равным 2–3 секунды, доходя до 12 секунд. Так, например, часы, находящиеся вне поля зрения испытуемого на одном расстоянии, кажутся ему то удаляющимися, то приближающимися вследствие более или менее отчетливо слышимого их хода» [28, с. 115]. Такое колебание восприятия связано с утомлением и адаптацией органов чувств к раздражителю. Устойчивость внимания позволяет более глубоко сосредоточиться на изучаемом объекте, открывая в нем все новые и новые стороны, характеристики, качества. Причем даже сильный посторонний раздражитель не может отвлечь сознание, поскольку устойчивость внимания делает его менее подверженным колебаниям и обеспечивает эффективность интеллектуальных операций. Для того чтобы внимание к какому-нибудь предмету поддерживалось, содержание его должно изменяться и обновляться. «Однообразие притупляет внимание, а монотонность его гасит» [9, с. 136].

Устойчивость внимания зависит от целого ряда условий: особенностей материала, степени его трудности, известности, понятности, отношения к нему со стороны субъекта – степени его интереса к данному материалу и, наконец, индивидуальных особенностей личности. Отвлекаемость - свойство, противоположное устойчивости, - колебания, периодическое ослабление внимания к конкретному объекту деятельности.

Концентрация внимания предполагает способность человека сохранять сосредоточенность на чем-либо, невзирая на наружные помехи. Чем меньше круг объектов внимания, тем выше концентрация. Сосредоточение на объекте способствует углубленному изучению понятий и явлений, обеспечивает более ясное и точное понимание изучаемого предмета.

Распределение внимания означает возможность человека сосредоточивать внимание одновременно на нескольких объектах.

Под переключением внимания понимают способность перемещать направленность внимания и сосредоточенность с одного объекта или вида деятельности на другой. Способность к переключению обусловливает гибкость внимания, что является очень важным качеством. Оно позволяет сознательно и осмысленно перемещать внимание с одного объекта на другой.

Скорость переключения внимания у разных людей различна: одни легко и быстро переходят от одной работы к другой, у других «вхождение» в работу – трудная операция, требующая более длительного времени и значительных усилий. Скорость переключения внимания зависит от стимула и характера деятельности с материалом. Легкость или трудность переключения внимания обусловливается также индивидуальными особенностями субъекта, а именно свойствами его нервной системы. У людей с подвижной нервной системой переключение внимания происходит быстрее и легче.

Не менее значимы при переключении внимания  личностные особенности испытуемых, а именно: их активность и заинтересованность, уровень мотивации и т. д.

Различные свойства внимания – его концентрация, объем, переключаемость и устойчивость – в значительной мере независимы друг от друга. Высокая концентрация внимания, к примеру,  может сочетаться со слабой переключаемостью.

Все перечисленные характеристики внимания представляют функциональное единство, и их разделение является чисто экспериментальным приемом. Наряду с ним в наши дни все более развивается системный подход к изучению внимания, который предусматривает использование методик других наук, смежных с психологией. Примером такой междисциплинарной интеграции и может служить исследование роли внимания при преподавании русского языка как иностранного.

Все указанные свойства внимания важны для успешного усвоения русского языка как иностранного. Их необходимо постоянно совершенствовать. В образовательном процессе следует опираться на непроизвольное внимание и прилагать все усилия для совершенствования произвольного. Организованность внимания и хорошо развитые его свойства  являются залогом успешного обучения. Преподавателю тяжелее всего влиять на объем внимания, поскольку он зависит от индивидуальных качеств ученика, а устойчивость и распределение внимания можно успешно развивать путем специально подобранных заданий и определенной организации учебного процесса.

Развитие внимания у человека проходит постепенно, начиная с детского возраста. [10, с. 408]. В младшем дошкольном возрасте преобладает непроизвольное внимание. Характерная черта внимания детей младшего дошкольного возраста - значительная отвлекаемость. Ребенка легко отвлечь яркой игрушкой, разговором. Однако чем сильнее выражен интерес к объекту, тем устойчивее непроизвольное внимание ребенка.

Развитие непроизвольного внимания связано с расширением, обогащением интересов ребенка. Произвольное внимание особенно интенсивно развивается в играх, где соблюдение правил игр требует от ребенка сосредоточенности и концентрации внимания.

Взрослые ставят перед детьми цели, направляют их восприятие на жизненно важные стороны окружающей жизни, учат их наблюдать. Старшие дошкольники уже могут в течение более длительного времени управлять своим вниманием.

Развитию произвольного внимания способствует участие детей в других видах деятельности (учение, труд, рисование и др.). Без наличия цели, сосредоточенности и направленности внимания, без его устойчивости невозможно овладеть ни одним видом деятельности, невозможно достичь желаемого результата.

Постепенно к концу дошкольного возраста появляется опыт в управлении своим вниманием, умение более или менее самостоятельно его организовывать, без той постоянной помощи со стороны взрослых, которая так была необходима младшим детям. Это является одним из основных условий готовности ребенка к школьному обучению.

Характер внимания зависит от направленности и интересов личности школьника. Внимание младшего школьника носит избирательный характер, т.е. направляется на то, что особенно для него значимо. Для учеников младших классов обычно значимо то, на что их внимание обращает учитель. Удерживать внимание на одном объекте бывает непросто.

Внимание учащихся начальных классов в связи с их значительной эмоциональной возбудимостью легко отвлекается и с трудом направляется на то, что им кажется скучным. Поэтому второстепенные детали замечаются ими иногда легче, чем основное.

Вместе с тем есть и какие-то неинтересные моменты, которые надо преодолеть, чтобы достичь результата. Так формируется произвольное внимание, которое требует известных усилий воли. Постоянная тренировка произвольного внимания приводит к овладению им в достаточной мере. Ученики под руководством учителя начинают еще лучше понимать, как и почему важно не отвлекаться во время занятий, почему важно уметь быть внимательным.

На протяжении  школьного возраста регулирующие влияния высших корковых центров постепенно совершенствуются. В результате этого происходят и существенные преобразования характеристик внимания: объем внимания значительно увеличивается, его устойчивость повышается, развиваются навыки распределения и переключения. Примерно к 9 – 10 годам ребенок уже способен сохранять внимание на выполнении учебной задачи  в течение достаточно длительного периода времени.

У подростка непроизвольное внимание развито еще достаточно сильно, но в то же время возрастает значение произвольного внимания, обусловленное более сознательным отношением к жизни, активизируется внутренняя направленность внимания (возникает интерес не только к внешним объектам, но и к внутреннему миру окружающих людей и своим чувствам и переживаниям). Возрастает способность переключать и распределять внимание.

Дальнейшее развитие внимания происходит в течение всей жизни человека. Растет способность к концентрации, переключению внимания, увеличивается устойчивость и объем. Считается, что объем внимания взрослого человека составляет в среднем примерно 4–6 объектов за 0,1 секунды. [10, с. 351]. Объем внимания увеличивается, если объекты, находящиеся в поле внимания, связаны между собой смыслом. Поэтому объем внимания – меняющаяся величина. Объем внимания при чтении осмысленного текста оказывается существенно большим по сравнению с концентрацией внимания на отдельных не связанных между собой элементах.

Следовательно, внимание – психический процесс, способный воздействовать на эффективность усвоения учебного материала.  В методике преподавания любого учебного предмета педагог должен опираться на познавательные интересы учащихся для развития внимания. Организация работы по изучению предмета должна быть построена таким образом, чтобы были задействованы все виды внимания и совершенствовались его основные свойства.  

 

 

1.2.  Роль внимания при преподавании русского языка как иностранного

 

Учебная дисциплина «русский язык как иностранный» имеет специфические цели, задачи и формы обучения. Общая цель обучения русскому языку как иностранному  является комплексной, включающей в себя коммуникативную и образовательную задачи [17, с. 6]. В теории и на практике лингвистический принцип как ведущий принцип обучения русскому языку  в настоящее время уступает место коммуникативному. Целью обучения иностранных учащихся является «формирование у них коммуникативной компетенции, т.е. набора и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в обстановке общения»[26, с. 6]. Коммуникативный принцип, являясь ведущим в процессе обучения, призван формировать у учащихся необходимые языковые и речевые умения, которые обеспечивают в конечном счёте возможность использования русского языка в каждом из видов речевой деятельности.

            Специфика обучения русскому языку как иностранному определяется несколькими положениями [4, с. 7].

            Первое соотносится с самим учебным предметом – «русский язык». Как и любой другой язык, русский является средством формирования, формулирования, выражения, закрепления мысли в индивидуальном сознании. Но сам язык существует и развивается в сознании говорящего на нем народа. Второе положение, определяющее специфику обучения русскому языку как иностранному, относится к условиям овладения студентами этим языком, то есть к изучению языковой среды и ее влиянию на успешность обучения. Третье положение относится к функциональной нагруженности русского языка, изучаемого студентами-иностранцами в России. По сравнению с иностранными языками, результат овладения которыми выявляется после курса обучения в практической работе, русский язык сразу же начинает функционировать как средство общения и познания (в учебной деятельности, например, при слушании лекций, конспектировании работ и т.д.) Функциональная нагруженность русского языка служит мотивирующим фактором. Четвертое положение, определяющее специфику овладения русским языком как иностранным, относится к характеру мотивации учебной деятельности студентов. Специфичным для обучения русскому языку как иностранному является характер самой аудитории – многоязычный с разным социокультурным и общеобразовательным уровнем, не говоря уже о вариативности индивидуально-психологических особенностей студентов. Предмет общения обязательно дожжен быть понятен, приемлем и интересен для всей группы.

            Успех преподавания русского языка как иностранного, таким образом, зависит от многих факторов. Информационно-репродуктивные способы изложения учебного материала и работы с ним свойственны так называемому «традиционному обучению» и постепенно уходят в прошлое. Современное преподавание русского языка как иностранного базируется на передовых педагогических технологиях, теоретических разработках и практических достижениях ученых-методистов и преподавателей-практиков. Важное значение в организации учебной деятельности имеет работа по мобилизации внимания студентов.

В современной науке разработано много методик развития основных качеств внимания: объема, переключения, концентрации, распределения, устойчивости. Однако такие занятия должны проводить медицинские работники или психологи, иногда на специальном оборудовании. Тем не менее проблема развития внимания является актуальной, и выход из данной ситуации видится в подборе методик, активизирующих внимание непосредственно на учебных занятиях и способствующих лучшему усвоению учебного материала.

В процессе овладения русским языком иностранный студент должен осознать, что изучать язык – «не значит зубрить слова, переводить тексты, а прежде всего удивляться самому явлению приобретения другого языка, возможности иначе выразить мысль, быть всегда активным, каждый раз видеть прибавку к знанию, полученную на занятии, учиться преодолевать трудности, открывать новые возможности» [27, с. 79]. Для этого необходима мобилизация внимания студентов к изучаемому материалу на занятиях. Не умея оперативно сконцентрировать внимание, отобрать из потока информации самое ценное, отсеять второстепенное, студент не сможет ориентироваться в  русском языке, достаточно сложном для изучения. Развитию внимания на занятиях должны служить специально подобранные методы обучения и методические приемы. Само возникновение интереса к русскому языку зависит от методики преподавания. Если работа организована таким образом, чтобы каждый обучающийся мог работать активно и увлеченно, это способствует развитию глубокого познавательного интереса.

Для правильного подбора методик необходимо учитывать научные рекомендации по развитию внимания. В активизации внимания ведущую роль играют определенные свойства предметов, событий, действий:

-  во-первых,  воздействие предмета или явления должно быть сильным, интенсивным (например, резкий и громкий звук в тишине не может не привлечь внимания);

- во-вторых, раздражитель должен контрастировать с окружающим (например, цветной текст на черно-белом фоне, конечно же, обратит на себя внимание);

- в-третьих, привлекает внимание то, что является необычным (необычное начало урока,  нетрадиционная форма выполнения задания и т.п.)

- в-четвертых, привлекает внимание объект динамичный, подвижный (создатели рекламных роликов и музыкальных клипов на телевидении хорошо знают: быстрая смена кадров привлекает внимание зрителя) [11, с. 98].

Не менее важными поводами для обращения внимания на объект являются:

- потребности личности (голодный человек вряд ли безучастно пройдет мимо кондитерской);

- значимость для личности (почти каждый из нас невольно прислушается, уловив в происходящем поблизости разговоре собственное имя);

- эмоциональная привлекательность (недаром на телевидении наибольшие рейтинги у юмористических программ).    

В том случае, если объект не отвечает всем указанным условиям, то для сосредоточения на нем внимания потребуются уже определенные усилия и конкретная цель, которая при этом преследуется. Например, читая трудный для понимания научный текст, студент вынужден включать произвольное внимание, иногда заставлять, принуждать себя, осознавая свою цель - образование.

Эффективность работы по улучшению произвольного внимания значительно повышается тогда, «когда обучающиеся получают положительные эмоции, чувство удовлетворенности и сознание важности этой работы» [35, с. 239].

Вот как рекомендует Рубинштейн С.Л. подавать материал, чтобы внимание поддерживалось:

- материал должен быть разнообразным;

- излагать материал нужно последовательно и связно;

- новое содержание нужно связывать с уже известным;

- сначала поставить и заострить вопросы, а потом изложить материал, в котором будут ответы [см. 15, с. 274].

У.Джемс утверждает, что «гении в обычном объекте  могут увидеть массу граней и связей, поэтому их внимание может удерживаться очень долго на одном объекте. Бедный же ум быстро теряет интерес к предмету, так как не может в нем увидеть ничего нового, и, как следствие этого, внимание ослабевает» [11, с. 43].

При изучении русского языка нередко встречаются внешне сходные или близкие, но не одинаковые явления, которые ученики не всегда различают и поэтому смешивают их. Сопоставление грамматических категорий и признаков, написаний и пересекающихся правил помогает их разграничению. «Сравнение и сопоставление являются методами активного усвоения новых знаний, так как они требуют самостоятельной работы ученика: искать материал для сравнения, вычленять детали» [36, с. 114]. Этот метод должен быть неотъемлемой частью занятий при преподавании русского языка как иностранного. Играя важную роль в развитии внимания, мышления и памяти, он способствует и лучшему запоминанию материала. Основоположник отечественной физиологии И.М. Сеченов способность памяти сравнивать новую информацию с имеющейся называет «самым драгоценным умственным сокровищем человека» [см.11, с. 52]. При изучении грамматики русского языка желательно также уделять внимание сравнению грамматических явлений разных языков. Существенная часть ошибок нерусских учащихся связана с интерференцией родного языка. Для англичан, например, трудным является употребление прилагательного перед существительным и их согласование. Для болгар характерно неправильное употребление предлогов, особенно в винительном и творительном падежах, в армянском языке нет категории рода и т.д. Специфику грамматики русского языка можно  продемонстрировать на примере слов, заимствованных в русский язык из языка учащегося. Например, тюркоязычным учащимся можно предложить задание пронаблюдать примеры окончаний и увидеть разные способы их соединения с основой (в русском языке – синтетический способ соединения, т.е. слияния частей слова [14, с. 6 - 7].

Значительную роль в запоминании играет интерес к предмету, к занятиям. А сравнение в процессе обучения повышает этот интерес. Сравнение способствует обогащению словарного запаса учеников и вырабатывает у них умение активно использовать в своей практике богатства речевой культуры русского языка. Это умение ученики приобретают при установлении различий в смысловом значении сопоставляемых слов, при сопоставлении слов со словосочетаниями, при сравнении написания и произношения тех же слов. Сопоставление эффективно применяется при объяснении нового, закреплении пройденного и проверке знаний учеников.

Возможность развития произвольного, устойчивого, концентрированного внимания в процессе обучения очень велика. Сам процесс обучения требует от учащегося постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточивания. Произвольное внимание развивается вместе с развитием мотивации учения, вместе с растущим сознанием ответственности за успех учебной деятельности. На этой основе формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, сознательно управлять им.

Внимание перестает быть эффективным, когда присутствует незнание эталонов, образцов, правил решения учебной задачи. Это приводит к сужению объема внимания, ухудшению способностей переключать и распределять внимание, так как учащийся не знает, на основании чего контролировать себя. «Состояние сниженной работоспособности (утомление) и состояние, которое развивается вследствие однообразной и неинтересной деятельности, частого повторения скучных действий (монотония) отрицательно влияют на эффективность внимания» [12, с.195].

У молодых людей «период привыкания к выполнению однообразных действий составляет около двадцати – тридцати  минут (у подростков – 8-10, а у младших школьников несколько минут)» [28, с. 96], затем уменьшается скорость работы, увеличивается число ошибок - главным образом из-за невнимательности. При монотонной, однообразной работе происходит отключение внимания и действия осуществляются неосознанно.

Небольшой объем внимания, отсутствие умения распределять его в течение длительного времени между разными делами: смотреть на доску, слушать ответы товарища, указания преподавателя и еще следить за своей работой в тетради, - примерно так выглядит рассеянность, недопустимая в учебном процессе.

             Наиболее частой причиной неустойчивости внимания является  недостаточная умственная активность. Если ученик, студент пассивно слушает товарищей или длинные объяснения преподавателя, устойчивость его внимания быстро падает, и он легко отвлекается. Если же обучающиеся заняты интересным делом, если работа требует от них не только слушания, но и решения каких - то задач, если учащиеся ведут на уроке активное наблюдение и действуют практически с учебным материалом, внимание их получает огромную поддержку. «Умственная активность, поддерживаемая практическими действиями, является основой устойчивого внимания» [13, с. 50]. Если же ученик занят однообразной исполнительской работой, а на вопросы преподавателя имеет давно готовые ответы, внимание его неизбежно будет легко отвлекаться. Внимание поддерживается мышлением. Если на занятии нет пищи для мышления, для активного думания, педагог не может ожидать и устойчивости внимания слушателей, сколько бы раз он ни обращался к ним с призывом быть внимательными.

            Для поддержания внимания учеников на  занятиях необходимо соблюдать определенные условия организации учебной деятельности:

- хороший темп занятия и продуманная его организация. Отсутствие «пустого» времени, которое преподаватель часто тратит на запись на доске, подготовку пособий;

- четкость, доступность и краткость пояснений, инструкций, указаний, которые преподаватель дает до работы и не повторяет во время выполнения задания. Отсутствие лишних разговоров преподавателя с обучающимимся;

- максимальная опора на активную мыслительную деятельность учеников (подбор разнообразных и посильных задач на сравнение, обобщение, подбор примеров, выводы);

- бережное отношение преподавателя к вниманию своих учащихся: необходимо помнить, что громкие замечания отдельным учащимся в то время, когда все уже работают, дополнительные запоздалые пояснения, ненужное хождение учителя по классу быстро нарушают  внимание учащихся;

- разнообразие видов и форм работы, подчиненных основной задаче и теме урока;

- включение в учебную работу всех учащихся не только во время выполнения письменных заданий, но и при обычных устных упражнениях, активизация инициативы учеников: подбор ими разнообразных примеров, способов решения учебных задач, объяснений наблюдаемого факта. При этом преподаватель должен держать в поле своего внимания всю аудиторию. [14, с. 16].

            Следовательно, для достижения учебных целей и задач преподаватель русского языка как иностранного должен знать способы активизации внимания учащихся и правила организации учебной деятельности,  помогающие удерживать внимание на выполнении учебных задач.

 

 

 

            1.3. Классификация методов, используемых при обучении русскому языку как иностранному

 

Для удержания внимания учащихся на учебном материале преподаватели русского языка как иностранного используют различные методы обучения. Рассмотрим основные из них в зависимости от стимуляции ими внимания обучающихся.

Под методом обучения в методике понимают «систему  организации взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся для достижения учебно-познавательных целей» [39, с. 102].

            В наиболее общем виде методы можно разделить на активные, пассивные и интерактивные. Пассивный метод предполагает ведущую роль педагога в организации учебного процесса. Он имеет свои плюсы (возможность преподнести за время одного занятия большое количество материала, не вызывает большой трудности при подготовке учителя к занятию), но в современной методике считается низкоэффективным. При организации урока по активному методу ученики взаимодействуют с преподавателем и друг другом, являясь полноправными участниками занятия.

Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов. Они предполагают доминирование активности учащихся в процессе обучения.

Существуют и другие, более конкретные классификации методов.

Нельзя выделить метод, являющийся самым эффективным. В каждом из них можно найти что-то ценное. Методы отличаются как характером организующей деятельности преподавателя, так и способом организации познавательной деятельности ученика. Поэтому для выбора наиболее эффективного в каждой конкретной ситуации метода следует учитывать ряд факторов: содержание знаний, заключённых в языковом материале,  контекст учебной ситуации, особенности познавательной и речевой деятельности и личностные характеристики педагога и учащихся

В зависимости от того, что выступает источником знания, выделяют методы словесные, наглядные, практические. Средствами реализации словесного метода выступают беседы, лекции; наглядного – иллюстрации, таблицы, видеофильмы, компьютерные презентации и др.; практического – эксперименты, деловые игры и т.д. [8, с. 55]. Каждый из этих методов обладает широкими возможностями привлечения внимания учащихся.

В зависимости от степени самостоятельности учащихся выделяют такие методы:  исследовательский (творческая деятельность учащихся по поиску новых знаний),  частично-поисковый или  эвристический (педагог разделяет какую-либо проблему, вопрос на части, а учащиеся решают конкретные задачи по каждой из частей), проблемное изложение (педагог ставит перед учащимися проблему и показывает путь ее решения; учащиеся усваивают логику решения проблемы, образец развертывания познания) [8, с. 56].

На основе степени проявления поискового характера выделяют три основные группы методов:  

- методы стимулирования и мотивации учения - познавательные игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований.

- методы организации и осуществления учебных действий – словесные, наглядные, практические; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивный (инструктаж, объяснение, тренировка) методы; индуктивные и дедуктивные методы; самостоятельная работа с книгой и др.

- методы контроля и самоконтроля – устный и письменный контроль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля.

C позиции обеспечения продуктивного личностно-ориентированного

образования методы обучения классифицируются следующим образом:

- оргдеятельностные методы, т.е. методы преподавателей, учеников, управленцев образования. Методы  учителя и учащихся – учебное целеполагание, планирование, метод рецензий, самоконтроль, рефлексия и др. Административные методы связаны с созданием и развитием образовательного процесса как в масштабе учебного курса, так и всего учебного заведения;

- креативные методы, позволяющие учащимся создавать собственную образовательную продукцию. К ним относятся – метод эмпатии (вживания), «мозговой штурм»,   методы  образного и символического видения, метод ошибок,  метод конструирования правил и др.;

- когнитивные методы, или  методы учебного познания окружающего мира. Это, прежде всего, методы исследований  – методы сравнения, анализа, синтеза, классификации [16, с. 25].

Активные методы предполагают участие учеников в учебной деятельности наравне с преподавателем. Обращение к активным методам позволяет удерживать внимание обучающихся на предмете изучения в течение всего учебного времени.  При использовании активных методов на занятии возможно создать такую учебную среду, где ученик бы задавался вопросами о своих достижениях, трудностях и успехах, выстраивал вместе с преподавателем траекторию собственного развития.

Активные методы обучения при их умелом использовании помогают преподавателю русского языка как иностранного одновременно решить три взаимосвязанных задачи:

1) подчинить процесс обучения влиянию преподавателя;

2) обеспечить активное участие в учебном процессе всех учащихся, как подготовленных, так и неподготовленных;

3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.

В основе активных методов обучения лежит «диалогическое общение, в процессе которого развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, развивается речь учащихся» [33, с. 140-141].

Использование активных методов помогает сформировать лингвистически развитую личность. В сочетании с использованием содержательного материала инновационной направленности активные методы обучения приобщают учеников к самостоятельной познавательной деятельности, вызывают личностный интерес к решению поставленных задач. Во многом это происходит благодаря постоянному привлечению их внимания к учебной деятельности.

             В целях активизации учебно-познавательной деятельности можно применять такие формы работы, как семинар, дискуссия, ролевая игра, тренинг и т.п.

            Удерживать внимание учеников на учебных задачах позволяет также проблемный метод обучения. Метод проблемного обучения заключается в том, что «в процессе учебной деятельности ученик ставится перед необходимостью последовательно разрешать моделируемые в учебных целях проблемные ситуации» [21, с. 37].

 Смоделированная проблема должна быть порождена в ходе учебной деятельности, вызывать интерес и стремление её разрешить, иметь несколько разных путей решения  

В процессе организации проблемного урока педагог организовывает мыслительную деятельность учащихся: помогает планировать и разрабатывать  учебные действия, контролирует сбор данных или поиск нужной информации в предложенном материале. Затем следует обобщение и систематизация добытых учащимися знаний (анализ и синтез собранных данных, сопоставление данных и умозаключений). В конце проблемного занятия предполагается самооценка, рефлексия.

Несмотря на высокую эффективность проблемного метода, обучение не может быть основано только на нём. Следует разумно сочетать его с другими методами.

Метод развивающего обучения направлен на создание «условий, при которых ученик выступает субъектом развития, а не объектом учительского воздействия» [35, с. 239].

Для того, чтобы учащийся смог самостоятельно находить самые удачные способы решения поставленных перед ним задач, он должен получить необходимые научные сведения об этом предмете и знать общие способы решения подобных заданий. Таким образом, при развивающем обучении ученику предлагается система научных понятий, а не готовые сведения о каком-либо предмете. Этот подход также помогает стимуляции внимания обучающихся.

Учебный материал для подобных занятий подбирается таким образом, чтобы дать возможность организации поисково-исследовательской деятельности учащихся. Цель занятия осознаётся студентом, учащимся как личная цель, это стимулирует его к активному поиску решения поставленной учебной задачи.

Формой развивающего урока является диалог. Ученики как равноправные участники общения предлагают различные способы решения задачи, каждый из которых может быть подвергнут критическому осмыслению и в случае необходимости коррекции.    В процессе решения учебной задачи учащийся учится планировать свою деятельность, анализировать её, развивает в себе способность к рефлексии, и таким образом формирует в себе такие свойства,  которые в будущем помогут ему самостоятельно принимать наиболее верные для каждой ситуации решения и реализовывать их.

При изучении русского языка как иностранного часто применяются такие технологии: экскурсионный метод, программированное обучение, игровые технологии, портфолио, тандем-метод [40, с. 95].

            Экскурсионный метод способствует обогащению словаря за счёт специальной и бытовой лексики. Материал, усвоенный в ходе экскурсий, становится источником для дальнейших учебных изысканий.

            Программированное обучение подразумевает постепенную выработку умений и навыков с помощью распределения умственных операций. Программированное обучение может быть машинным (с помощью технических приспособлений) и безмашинным.            

            Игровые технологии при обучении языку как иностранному предполагают использование в учебном процессе языковых (лексических, фонетических, грамматических) и коммуникативных (ролевых, творческих) игр.

            Портфолио используется в виде «языкового портфеля», представляющего собой совокупность материалов, которые демонстрируют результаты учебной деятельности по овладению русским языком.

            Одним из перспективных современных методов является тандем-метод. Он предполагает автономное  изучение языка тандемом - двумя партнёрами с разными родными языками. В результате регулярного общения по Интернету и в реальности  обучающиеся знакомятся с культурой страны изучаемого языка, с личностью партнёра, получают информацию по интересующим отраслям знаний. в процессе такого общения партнёры усваивают язык друг друга.

Некоторые преподаватели используют в работе  метод внушения, называемый еще суггестивный [32, с. 246]. Это метод ускоренного обучения иностранному языку, в его основе – так называемая суггестопедия. Таким термином обозначают разработку проблем внушения в образовательной практике. Данная форма экспериментального обучения предполагает тесную связь учебной деятельности с личными интересами и мотивами учащихся. Автор методики Г. Лозанов рассматривает внушаемость как способ влияния педагога на учащегося, помогающий наиболее активно задействовать скрытые резервы мыслительной деятельности. Занятия по методу Г. Лозанова чем-то напоминают театрализованное представление. Под легкую музыку учащиеся разыгрывают различные ситуации из художественных произведений, выдающиеся события из истории страны, всевозможные сценки из окружающей жизни.  Непринужденность обстановки и интерес к происходящему приводит людей к необходимости общаться все больше и лучше. Несмотря на эффективность этой методики (по данным Г. Лозанова, ему удавалось благодаря использованию резервов непроизвольной памяти ввести один месяц на разговорном уровне около двух тысяч слов),   в практике массового обучения внедрение этого метода сопряжено с рядом трудностей и опыт Г. Лозанова интересен в основном как демонстрация возможностей организации частных занятий.

Следовательно, активизация внимания при преподавании русского языка как иностранного может быть достигнута с опорой на современные методы, ставящие в центр учебного процесса учащегося, его личность, его способности и  интересы. В практике преподавания русского языка как иностранного накоплен богатый опыт по использованию различных методов, и преподаватель может выбрать наиболее подходящие соответственно целям и задачам обучения. 

 

 

1.4. Методические приемы, способствующие развитию внимания при изучении русского языка как иностранного

 

Методический прием  – это «составляющая часть или какая-то отдельная сторона метода» [1, с. 84]. Любая познавательная деятельность основана на целостных психических актах, состоящих из всех видов психических процессов, в том числе и внимания. Наиболее эффективными приемами работы на занятиях поэтому оказываются те, которые активизируют работу внимания. Такие приемы могут быть различными, их применение зависти от особенностей учебной ситуации. Для активизации внимания и удержании его на предмете изучения методистами разработаны и преподавателями апробированы различные способы организации учебной деятельности

Например, для удержания внимания на учебном предмете следует пытаться переводить произвольное внимание в непроизвольное. По мнению Т.Рибо,  «непроизвольное внимание всегда вызывается аффективным (эмоциональным) состоянием» [см. 5, с. 62]. Поэтому в скучной  деятельности нужно пытаться находить приятные стороны, окрашивать эту деятельность в положительные эмоциональные оттенки, настраивать учеников определенным позитивным способом перед выполнением такой деятельности, пытаться полюбить ее. Например,  изучение некоторых грамматических тем русского языка не связано с яркими положительными эмоциями, это занятие требует большой усидчивости и больших затрат произвольного внимания. Но, представляя, как полученные знания помогут общению в неформальной обстановке, моделируя ситуации, в которых учащиеся смогут использовать новые знания,  можно придать положительную эмоциональную окраску этому занятию.

            Одним из интересных методических приемов, способствующих постоянной стимуляции внимания, является заучивание русских слов по слайдам, которые быстро сменяют друг друга. При этом каждый слайд представляет собой картинку в виде шарады на какое-нибудь слово, причем шарада нарисована карикатурно, ярко и, по возможности, с юмором. Чем смешнее, ярче картинка, тем лучше запоминается слово, тем интереснее это занятие. Впечатления от таких занятий только положительные, язык изучается с легкостью и удовольствием, без волевых усилий. При таком подходе к организации изучения языка также экономится масса времени. Это яркий пример перевода произвольного внимания при заучивании иностранных слов в непроизвольное, когда сами слова переведены в яркие образы, окрашены юмором. Этот же пример дает представление о подаче материала – он должен быть ярким, красочным, вызывать эмоциональный отклик [6, с. 94].

            Комментирование как практический метод обучения, основано на практической деятельности учащихся и тоже способствует активизации внимания учащихся. Комментирование является упражнением, т. е.  повторным (многократным) осуществлением какого – либо действия (умственного или практического) для овладения или совершенствования знаний. Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментированные действия помогают преподавателю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Комментирование может применяться при устных действиях, что способствует развитию логического мышления, памяти, речи и внимания. Действия отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Комментирование может применяться при письменных упражнениях для закрепления полученных знаний и выработки практических умений в их применении. Использование таких упражнений способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе и постоянной стимуляции внимания учащихся.

При введении и объяснении  материала в методике русского языка как иностранного обычно используются следующие «средства, активизирующие внимание: наглядность, рисунки, схемы, таблицы, языковые игры, а также речевые образцы» [22, с. 73]. Все они при грамотном подходе могут привлечь и на долгое время удержать внимание учащихся на выполнении поставленной перед ними учебной задачи.

Одним из средств развития основных качеств внимания: концентрации, объема, переключения, распределения, устойчивости -  наряду с другими методами и приемами, используемыми на уроках, является дидактическая игра, современный и признанный метод обучения и воспитания, обладающий образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в органическом единстве.

Дидактическая игра на уроке русского языка как иностранного – это «организация такой учебной речевой деятельности, в основе которой лежит принцип бытового или профессионального общения, моделирующий условия реальных отношений» [29, с. 121]. Дидактическая игра – это игра учебная, направленная на усвоение знаний, формирование умений и навыков. Для ее организации необходимы лубокая продуманность учебной цели, обоснованный отбор содержания учебного материала и обеспечение высокого уровня включенности всех учащихся в игру, в которой ключевые роли получают не только сильные ученики.

Дидактическая игра обладает всеми возможностями для активизации внимания учащихся в учебном процессе. Для экспериментального исследования, анализируемого в данной работе, выбрано воздействие на внимание учащихся с помощью дидактических игр, поэтому представляется целесообразным обратиться к сущности дидактических игр и особенности их использования в образовательном процессе.

Любая игра есть деятельность. При таком её понимании открываются широкие возможности применения игры в образовательных целях. «Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер» [2, с. 56]. Она осуществляется посредством комплексных действий, в которые включается речь.

Классифицировать игры, рекомендуемые методикой русского языка как иностранного для использования на занятиях, можно разными способами, в том числе и по тематическому принципу. Так, различают игры фонетические, лексико-фразеологические, игры по словообразованию и всем основным разделам русского языка [7, с. 18].

Фонетические игры могут быть  чисто фонетическими (оглушение и озвончение, омография, выделение ударного слога, различение твёрдых и мягких звуков и др.) и коммуникативно-фонетическими (на различение тембра голоса, на выбор адекватной громкости, на отработку умения выдерживать паузу, чувствовать ритм речи и др.)

Лексико-фразеологические игры также разделяются на две группы: собственно лексико-фразеологические (кроссворды, чайнворды, «третий лишний», «ассоциации» и др.) и игры на развитие навыков устной речи, увеличение лексикона учащегося («собери поговорку», «кто наблюдательнее?» и др.)

По другой классификации выделяются учебные игры, аналитические, комбинаторные, языковые, ассоциативные, творческие, контекстные [18, с. 19].

По характеру педагогического процесса можно выделить игры обучающие, познавательные, воспитательные, тренинговые, творческие, контролирующие, диагностические, развивающие.

По характеру использования игровой среды игры могут быть настольными,  играми без предметов и с предметами, с применением технических средств [24, с. 220]. Среди многообразия игр, которые используются в работе с иностранными учащимися, дидактические игры берут на себя преимущественно познавательную нагрузку.

Дидактическая игра особенно рекомендована в работе по изучению русского языка как иностранного, потому что это «такая организация учебной речевой деятельности, в основе которой лежит принцип практического общения» [31, с. 47]. Дидактические игры завоевывают всё большую популярность среди преподавателей русского языка как иностранного, благодаря тому, что в них как нельзя лучше реализуется технологический подход к обучению.

Дидактические игры можно классифицировать по нескольким признакам:

            а) по функционально-целевому назначению: диагностические, ролевые, контрольные;

            б) по времени проведения: большие, средние и мини-игры;

            в) по структурно-композиционному построению: могут быть с жёстко запрограммированным и с адаптивным структурно-композиционным построением [35, с. 240].

Представляет большой интерес проведение фрагментарных дидактических игр, когда в основе каждого фрагмента игры лежит решение одной педагогической задачи, связанной с конкретным элементом учебного материала; целостно-тематических дидактических игр, связанных с решением нескольких  педагогических задач по теме, и комплексных дидактических игр, в которых сочетается репродуктивная и продуктивная деятельность детей и решается комплекс образовательных и развивающих задач [37, с. 84]..

            В процессе проведения игр необходимо учитывать рациональное использование времени, подбор адекватных приёмов, форм, личностный подход, целесообразность выполнения упражнений.

            Дидактическая игра – сильный стимулятор умственной и коммуникативной деятельности учащихся. Она позволяет закрепить знания и навыки, применить их на практике, приучает к самостоятельности в работе, соблюдению норм речевого этикета, активизирует творческую деятельность.

            При подборе дидактических игр перед учащимися ставятся иногда слишком легкие или, наоборот, чрезмерно трудные задачи. Грамотно подобранная дидактическая игра способна удерживать внимание учащегося на учебной деятельности в течение всего занятия.

            Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия [